Teorias del aprendizaje

Teorías del aprendizaje.

Existe un surtido de teorías que han tratado y tratan de explicar el aprendizaje que experimentan los estudiantes; algunas de ellas se oponen en ciertos aspectos, y algunas veces se complementan. Por ejemplo, el Conductismo iguala el aprendizaje con los cambios de conducta observable; por otro lado, el Constructivismo crea herramientas de aprendizajes a partir de la experiencia; y la teoría Cognitivista es útil para la enseñanza de estrategias y determinante en la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Las teorías del aprendizaje pueden dividirse en dos (2) grupos o familias:

1. Teorías asociacionistas del aprendizaje

Este grupo de teorías entiende el aprendizaje como un proceso de asociación de estímulos y respuestas, provocados por las condiciones externas de la persona. Dentro de ellas hay dos orientaciones.

Antes de iniciar el estudio de las Teorías Asociacionistas del Aprendizaje, es necesario revisar algunos aspectos esenciales relacionados con el enfoque asociacionista. Según Marx y Hillix (1989), más que una escuela de Psicología, el Asociacionismo es un principio filosófico que hace énfasis en la asociación o vinculo entre elementos. Inicialmente, este vínculo estaba referido a la asociación de ideas y luego fue sustituido progresivamente por la asociación estímulo-respuesta (E-R).

Históricamente el asociacionismo tiene su origen en la corriente empirista, la cual destaca la importancia de la experiencia, afirmando que todo lo que existe en la mente del individuo es el resultado de la interacción con el medio ambiente. Todo conocimiento es producto de la experiencia sensorial. El papel del sujeto se limita a la recepción pasiva de información proveniente del medio ambiente. Los que comparten las afirmaciones de La corriente empirista rechazan la existencia de ideas innatas y de verdades derivadas a partir de supuestos preestablecidos. Es decir, se da prioridad al mundo objetivo (externo) sobre la realidad subjetiva.
El enfoque asociacionista ha tenido una influencia decisiva sobre la Psicología y en especial en la Psicología del Aprendizaje. A la luz de esta teoría, el aprendizaje es visto como un cambio en la conducta que ocurre cuando en una determinada situación se forma la asociación estímulo – respuesta (ER) correspondiente. Sin embargo, desde una perspectiva más amplia, las conexiones también pueden ser entre estímulos o entre respuestas, y entre respuestas y estímulos. En resumen, los teóricos de tradición asociacionista asumen que lo que se aprende es una conexión directa entre el estimulo y respuesta. Esta conexión se denomina hábito, conducta o respuesta.

1.1 Condicionamiento clásico

El condicionamiento clásico o respondiente constituye uno de los antecedentes más significativos de las Teorías Asociacionistas del Aprendizaje E.R. Este tipo de condicionamiento se inscribe bajo el sistema psicológico denominado "Reflexología", cuyo máximo representante y fundador fue Iván Petrovich Pavlov (1 849-1 936).

La Reflexología iniciada por Pavlov fue la psicología oficialista de la ex Unión Soviética porque se advino bien con los principios fundamentales del marxismo, siendo de naturaleza materialista y de construcción, rigurosamente científica (Smirnov y otros, 1960). La teoría propuesta por este autor "es fundamentalmente una teoría de la anatomía y fisiología de los centros nerviosos... que utiliza los datos físicos y fisiológicos con exclusión de elementos mentalistas, subjetivos e introspeccionistas" (Wolman, 1968:72-75). En este sentido, cabe señalar que Pavlov no se preocupó por proponer una teoría psicológica, sino más bien se interesó por estudiar la anatomía y fisiología de los centros nerviosos, de hecho, Pavlov como fisiólogo y médico aplicó procedimientos experimentales derivados de las ciencias naturales al estudio de los fenómenos relacionados con el comportamiento animal, en especial el estudio de las glándulas digestivas y de los reflejos condicionados, lo cual le valió el premio Nóbel de Fisiología y Medicina en 1904.

El condicionamiento clásico surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador, encabezada por los experimentos de Iván Pavlov y continuadores como Bechterev.

Pavlov llamó estimulaciones psíquicas al resultado de salivación de los perros, aún cuando no tenían comida en su boca ni ante su presencia. Observó que los perros de su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a alimentarlos; y que no sucedía lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra persona. Esto le sugirió la idea básica del condicionamiento clásico, en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de la asociación a un reflejo ya establecido, innato o reflejo incondicionado, a condición que se cumplan ciertas condiciones. Es pues así, como de acuerdo a una relación espacio temporal entre estímulos, se llegó a postular la teoría de que toda nuestra conducta no es nada más que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algún momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales. Especialmente en función del lenguaje, que actuaría como un segundo sistema de señales pero con igual capacidad de asociar estímulos como los objetos en sí mismo. En 1927 publica su estudio “Reflejos condicionados”, obra que describe su teoría.

Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo.

Modelo condicionamiento CLASICO

Ø Estímulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento
Ø Respuesta incondicionada (R.I.) = salivación
Ø Estímulo condicionado (E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el alimento
Ø Respuesta condicionada (R.C.) = salivación solo con el sonido de campanilla
Principios del Condicionamiento Clásico o Respondiente.

En el condicionamiento Clásico encontramos los siguientes principios.

Extinción: es la desaparición de la respuesta refleja condicionada por la omisión repetida del estímulo incondicionado después de presentar el estímulo condicionado.

En el experimento de condicionamiento realizado por Pavlov que se describió anteriormente, el orden de los acontecimientos supone, primero el sonido de la campana (EC), segundo la presentación del alimento (EI), que actúa como reforzador y tercero la respuesta refleja condicionada, salivación (R.C.). Si no se presenta el alimento (EI) después de haber presentado el estímulo condicionado repetidas veces, la respuesta tiende a desaparecer. Algunos autores como Hiigard (1970: 375) plantean que la disminución del reflejo durante la extinción no es una mera desaparición pasiva del reflejo, sino que en vez de ello es una inhibición, entendida ésta como una tendencia contraria al reflejo. Esquemáticamente se puede ilustrar este principio de la forma que sigue:

Recuperación espontánea plantea que después de un período de reposo en el que aparentemente la respuesta condicionada se ha extinguido, ésta puede recuperarse automáticamente.

Generación: este principio supone que estímulos condicionados similares al estímulo condicionado que se presenta originalmente, pueden producir la misma respuesta. En el ejemplo citado, podría sustituirse el sonido de la campana (El) por un sonido similar como un silbato (E2) o cualquier otro instrumento de percusión (E') que produzca un sonido parecido al de la campana y ello originaría la misma respuesta.

Esta es una reacción ante las semejantes. De igual forma, la inhibición también se generaliza, significa esto, que "si un estímulo se ha vuelto inhibitorio... otros estímulos similares también serían inhibitorios".

Discriminación: es una reacción ante las diferencias, en otras palabras, en la medida que sean reforzadas aquellas respuestas que se produzcan ante determinados estímulos y no ante otros, se realiza una elección. Por ejemplo, si el perro generaliza la respuesta de salivación a estímulos parecidos a la campana, se puede discriminar la respuesta, si se refuerza cuando se presenta la campana y no otros estímulos (trompeta, silbato, etc.) y así se produce una discriminación. Por tanto, la "discriminación condicionada es producida medite un refuerzo y una extensión selectivos".

Pavlov suscitó un gran número de investigaciones experimentales utilizando el método de estímulos apareados, con toda clase de organismos y a lo largo de todos sus periodos de vida. Uno de los hallazgos que se desprende de estas investigaciones se refiere a las diferencias individuales reportadas entre animales durante el proceso de condicionamiento. Al extrapolar este aspecto a los seres humanos, con las respectivas restricciones, las diferencias entre animales son un punto de referencia que ayudan a comprender las diferencias entre las personas. Para ilustrar ese aspecto, se observa que algunos niños aprenden rápidamente y participan de manera voluntaria en el proceso, otros por el contrario, son más lentos y demuestran un menor interés por lo que deben aprender. Algunos aprenden más fácilmente ciertas y determinadas lecciones, mientras que otros no. Estos ejemplos reflejan diferencias entre individuos al momento de enfrentar sus aprendizajes. Por tal motivo resultaría interesante y provechoso al momento de diseñar la instrucción "tener en cuenta la disposición temperamental del que aprende, en relación a los tipos de respuesta (o material de contenido) que han de ser enseñados" (UNA, 1992: 284).

Una segunda aplicación del Condicionamiento Clásico al área de la educación se refiere a la posibilidad de poder condicionar en los estudiantes conductas de agrado y disfrute por algo en particular" El condicionamiento se aplica a aspectos emocionales de la conducta. El que aprende, en general, puede ser condicionado para que responda favorablemente o no al profesor, al contenido, al medio ambiente o, en definitiva, a cualquier factor que pueda mencionar como un estímulo". A manera de reflexión se puede decir que el docente debe estar atento para promover reacciones emocionales apropiadas a los estímulos que tiene bajo su control.

Una respuesta emocional no deseada o desagradable como el miedo, puede ser extinguida mediante la aplicación del principio de extinción, siempre y cuando sea posible suprimir el estímulo incondicionado que produce esa conducta. La aplicación de este principio requiere un conocimiento y control especial del estímulo condicionado y del estímulo incondicionado. "Cuando se reconoce una respuesta emocional como una respuesta condicionada, ésta puede ser extinguida anulando el estímulo incondicionado o reduciendo la fuerza del estímulo condicionado por debajo del nivel efectivo para evocar la conducta emocional".

1.2 Condicionamiento operante (Thorndike y Skinner).




La teoría skinneriana del aprendizaje pone especial énfasis sobre el control de la conducta mediante circunstancias que premian o refuerzan.

Completó el proceso de empezar por leyes generales, pasar de allí a la predicción de la conducta individual y terminar por una amplia gama de aplicaciones humanas. Abordó después el examen de las consecuencias filosóficas de su teoría. Rechazó en forma invariable las causas internas.

Recibió de Pavlov una influencia que lo orientó hacia la investigación infatigable y fue iniciado por Watson en el conductismo más riguroso. Considera que la ciencia es un conjunto de actitudes que facilitan la observación y la experimentación [no la aceptación de las ideas impuestas].

Pone el acento sobre la objetividad y la aceptación de los datos experimentales. Ataca los enfoques de Hillix [y otros] que intentan predecir la conducta sobre la base de procesos internos inferidos. Se aparta de Watson porque, a diferencia de éste acepta el pensamiento y otras conductas privadas como fuente de datos, en la medida en que se revelan en respuestas verbales objetivas y de otros órdenes.

Se limitó a abstenerse de investigar o teorizar acerca de las causas internas, por considerar que la última causa de la conducta interna puede ser rastreada en influencias ambientales. Los hechos ambientales determinan la conducta. Incluye variables presentes en el ámbito que rodea inmediatamente al organismo y las variables relacionadas con la historia del organismo. El método empleado por Skinner para investigar las variables externas que controlan la conducta consiste en lo que él denominó un enfoque causal o funcional. La meta era la predicción y control de las variables dependientes.

Las leyes de la conducta consisten en las relaciones entre causa y efecto entre las variables independientes [hechos ambientales] y las variables de respuesta [dependientes]. Según Hillux, la causación incluía las variables mediadoras internas que suponía existentes dentro de los organismos.

Postuló la existencia de dos tipos distintos de aprendizaje: El primero o de tipo pavloviano: un estímulo antes neutral adquiere el poder de suscitar una respuesta que originariamente era causada por otro estímulo. El cambio se produce cuando el estímulo neutral es seguido o "reforzado" por el EI. Este concepto se incorporó a su teoría como base que explica el poder del refuerzo secundario o condicionado. Emplea los principios de asociación para explicar el refuerzo secundario.

Explica la acción del refuerzo demorado o del comportamiento de largas cadenas de respuesta en función de respuestas internas que conducen hacia una meta y generan estímulos que quedan clásicamente condicionados a refuerzos primarios.

"Refuerzos generalizados": refuerzos condicionados apareados a más de un refuerzo primario, son más poderosos que cualquier refuerzo vinculado con un solo tipo de estado de privación. Recurre a un principio de contigüidad para explicar aquellas conductas que parecen carecer de relación con el refuerzo inmediato.

Las respuestas condicionadas clásicamente son suscitadas en forma automática por señales automáticas. También rotuló como respondiente, o condicionamiento de tipo E [tipo estímulo], este tipo de condicionamiento. Lo que más le preocupa es la conducta manifiesta que tiene consecuencias sobre el mundo circundante. En la conducta de este tipo, sus consecuencias se "realimentan" al organismo y pueden modificar la probabilidad que se repita la conducta que dio origen a esas consecuencias. Cuando una consecuencia actúa de manera que aumenta la probabilidad de recurrencia de una respuesta, se dice que obra como un reforzador y que el acto de manifestar esa consecuencia es un refuerzo.

Reforzador: todo aquello que aumente la probabilidad de recurrencia de una respuesta. No supone factores internos. El condicionamiento de este orden se denomina condicionamiento operante, porque el organismo opera en su ambiente, o condicionamiento instrumental, porque las respuestas desempeñan una función instrumental en la determinación de una consecuencia.

Difiere del condicionamiento clásico [respondiente] en que no se considera que la mayoría de las respuestas sean provocadas por estímulos. La conducta operante es emitida espontáneamente por el organismo.

Una conducta operante puede contraer una relación con un estímulo particular, y esta ocurrencia puede ser controlada en parte por ese estímulo: estímulo discriminativo. Sirve para señalar al organismo cuándo es muy probable el refuerzo para emitir una operante específica. Los estímulos discriminativos sirven para guiar la conducta. Constituyen la base del aprendizaje discriminativo en aquellos casos en que se combinan con estímulos que señalen la emisión de una operante tiene escasas probabilidades de ser reforzada. El estímulo discriminativo se limita a avisar al organismo cuándo debe emitir la operante.

El énfasis puesto sobre las respuestas determinó que el condicionamiento operante sea también denominado condicionamiento de tipo R [respuesta]. Reconoció la importancia tanto del condicionamiento pavloviano [respondiente o de tipo E], en que el estímulo suscita respuestas, como del condicionamiento de tipo R [operante o instrumental], en que las respuestas son emitidas espontáneamente. En el condicionamiento de tipo R [en el cual Skinner concentró sus esfuerzos] los estímulos pueden actuar como estímulos discriminativos que dicen al organismo dónde y cuándo debe esperar un refuerzo.

Las leyes del aprendizaje descubiertas en el ambiente controlado del laboratorio son generalizables a animales y personas. Inventó un instrumento de investigación sobre animales denominado la caja de Skinner. Aportó tanto teoría como metodología.

Su metodología se basa en supuesto de que el principio de equipotencialidad es habitualmente válido en el marco controlado del laboratorio. Si en esas condiciones las leyes que gobiernan las respuestas elegidas son las mismas leyes en cualquiera de las especies superiores, la respuesta que se elija para su estudio debe ser tan simple como resulte posible, repetible a voluntad y en forma rápida, y fácil de observar y de registrar.

Cualquier movimiento particular en un organismo constituye una respuesta. Una clase de movimiento o un tipo de conducta específica que se ajusta a ese criterio se denomina una operante. La frecuencia y la pauta con que se presentan las operantes son medidas. Otras variables dependientes posibles, como la intensidad o la duración de la respuesta, no son medidas. La caja de Skinner proporciona un ambiente en el que el sujeto puede emitir una respuesta susceptible de ser medida como operante estandarizado.

Sólo se consideran operantes aquellas conductas suficientemente vigorosas como para cerrar los contactos de los microinterruptores. Al contar sólo las operantes, la caja de Skinner elimina los juicios subjetivos del observador acerca de lo que debe considerarse respuesta. Aporta un medio que permite controlar con precisión las consecuencias de las operantes.

Sólo pueden obtenerse registros acumulativos. Elaboró leyes para predecir y controlar conductas de varios organismos, entre ellos los seres humanos.

Moldeamiento: El condicionamiento operante moldea la conducta.

En el proceso sólo se refuerzan aquellos movimientos cuya dirección coincide con la nueva respuesta que se desea. Este proceso de aproximación sucesiva continúa hasta que el organismo emite la nueva respuesta que se deseaba. Esto condiciona clásicamente el EI del alimento al EC.

Generalización: El moldeamiento se funda en la tendencia del organismo a no dar exactamente en cada oportunidad la misma respuesta y a no emitir sólo las respuestas dadas precisamente a continuación de un refuerzo. Tendencia a emitir una "familia" de respuestas similares: ejemplo de la generalización de la respuesta.

Generalización del estímulo: tendencia de los estímulos similares al estímulo discriminativo original a influir sobre la tendencia del organismo a responder similarmente. Reconoce la existencia de la generalización primaria como la secundaria, o mediada [como la verbal], y considera que la generalización es la base de la transferencia de aprendizaje de una situación a una situación nueva.

Un concepto clave del sistema de Skinner es el de moldeamiento, o método de aproximación sucesiva, que supone respuestas de refuerzo que coinciden en la dirección de la respuesta deseada final. El moldeamiento depende de la generalización de la respuesta, o tendencia de las respuestas a variar de un ensayo a otro.

Cada reforzador puede ser positivo o negativo: puede asociarse con un aumento o con una disminución de la probabilidad de una particular emisión de respuesta. Las reglas que gobiernan la relación entre respuestas y refuerzo se llaman contingencias. El refuerzo negativo no es lo mismo que el castigo, es el que se recibe cuando se emiten respuestas que ponen fin a hechos desagradables. El castigo supone "ser golpeado" por una consecuencia adversa [o ser despojado de un reforzador positivo] cuando se emite una conducta específica, y ese hecho constituye una experiencia desagradable.

Se opone al empleo de contingencias de castigo por entender que son ineficaces y tienden a provocar efectos secundarios indeseables, como el de inhibir la conducta deseada.

Skinner distinguió entre cinco tipos de reglas que gobiernan las contingencias entre respuestas y reforzadores:

a) Dar un refuerzo a una respuesta constituye un refuerzo positivo
b) Dar un refuerzo no contingente produce condicionamiento supersticioso
c) Dar un refuerzo adverso
d) Eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta es castigo
e) La eliminación de un estímulo adverso contingente de la emisión de una respuesta es refuerzo negativo.

La extinción del condicionamiento operante consiste en aquella situación en que la contingencia original entre una respuesta y un reforzador toca su fin. La respuesta ya no sobreviene en presencia del reforzador. Se dedicó a trabajar en torno de la forma [llamada programa de refuerzo] en que se presenta el refuerzo.

El programa de refuerzo es la regla seguida por el ambiente [y en un experimento] para determinar cuál de las muchas ocurrencias de una respuesta será reforzada. El refuerzo que se aplica a veces a una conducta, es un refuerzo intermitente, opuesto del refuerzo continuo, o RC.

La mayoría de las operantes se componen de una secuencia de movimientos en que el movimiento terminal reforzado directamente proporciona realimentación de estímulos que adquieren propiedades de reforzadores condicionados. Esta secuencia de movimientos es lo que se denomina cadena de respuestas. Cuando la mayoría de las respuestas son similares, constituyen una cadena de respuestas homogéneas. En cualquier cadena, el primer eslabón sólo tiene propiedades de estímulo discriminativo, en tanto que el último eslabón, sólo posee propiedades de refuerzo.

Cuatro tipos básicos de reglas o programas especifican en qué forma la entrega de refuerzos se relaciona con las respuestas. Son los programas fijo y variable basados en el tiempo [intervalo fijo o intervalo variable] y los programas de razón fija y razón variable basados en el número de respuestas necesarias por refuerzo.

Rara vez el comportamiento de un organismo en un medio natural es gobernado por un sólo programa de refuerzo. En el mundo real, nuestra conducta siempre está bajo el control concurrente de muchos programas distintos y muchos sistemas de refuerzo diferentes. Por lo común, el organismo presta atención a cualquier programa que en ese momento proporcione la tasa de refuerzo más alta. No confinó su análisis de los efectos de los programas de refuerzo a los simples programas; además describió varios tipos de programas complejos. Tuvo tentativas por extender sus principios a la explicación del comportamiento humano.

Desde el punto de vista de los conductistas, la conducta verbal consiste en "respuestas emitidas bajo control ejercido por el estímulo y que tienen consecuencias como estímulos. Los rótulos verbales y las respuestas pueden servir como estímulos discriminativos para nuestras conductas y las de los otros.

Para Skinner, el lenguaje y el pensamiento, son un tipo de conducta operante que se ajusta a las mismas leyes que sigue cualquier conducta operante. Los estímulos tienen la función de señalar cuándo tiene probabilidad de ser reforzada una respuesta particular pensamiento/palabra; no hay una relación fija entre una respuesta verbal particular y un estímulo discriminativo particular. La relación es más bien de probabilidades.

Otras influencias ambientales, así como las propias experiencias anteriores en el seno de la comunidad verbal a la que se pertenece, ejercerán influencias que a menudo son sutiles y complejas. Divide la conducta verbal en varios tipos de respuestas, las más importantes podrían ser las de tactos, mandos y textos.

Tactos: Rótulos que se aplican a las cosas y situaciones, consisten habitualmente en sustantivos y sus modificaciones. Conductas verbales que establecen "contacto" con el mundo físico, sea como señales ambientales o estímulos relacionados con estados internos.

Sirven para permitir al sujeto reflejar circunstancias ambientales independientemente de su estado en ese momento. Se establecen mediante el refuerzo coherente, en presencia de un estímulo discriminativo, por muchos reforzadores distintos, o bien por reforzadores generalizados. En el mundo real muchos tactos son contaminados por connotaciones emocionales. No piensa que sean estímulos condicionados que sirven como representantes de la cosa o situación rotulada. Dan la señal de ocasiones en que se tendería a experimentar un objeto o situación particular.

Mandos: Este término se deriva de la raíz de palabras tales como "demanda" y "comando". Se distinguen por la índole única de las relaciones entre la forma de la respuesta verbal y el refuerzo que es característico recibir en una comunidad verbal dada. Especifican el refuerzo esperado.

La emisión de mandos es controlada por condiciones de privación y por estímulos adversos. La probabilidad de ocurrencia de un mando es también controlada por las experiencias anteriores con la persona que escucha, así como por las prácticas de refuerzo que se siguen en una determinada comunidad verbal. No sugiere que ciertas palabras específicas funcionen mecánicamente, sino más bien que el hablante ha aprendido que algunas clases de respuestas verbales tienen probabilidad de ser seguidas por un refuerzo.

Textos: Consisten en estímulos verbales que llegan a controlar la conducta verbal. Habitualmente son visuales, pero pueden ser táctiles. La conducta textual ejemplifica el proceso básico que subyace en toda conducta verbal. Considera que la lectura genera un refuerzo automático. Aunque sus opiniones sobre las funciones y el aprendizaje del habla han tenido enorme influencia sobre la formulación de las modernas teorías del aprendizaje social, han sido reciamente atacadas por psicólogos de orientación más cognitiva.

El más crítico fue Chomsky: "el vasto número de posibles relaciones E-R verbales no se presta para el análisis conductista en ningún nivel válido".

2. Teorías medicionales.

Conciben que en todo proceso de aprendizaje, intervienen mecanismos internos por parte de la persona. Se distinguen entre estas las siguientes:



2.1 Teoría cognitiva.

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.


Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes.

Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información.

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende, graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto que aprende.

La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más importante, se logró desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura.

La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación escolar.

Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas progresivamente más complejas, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la intervención educativa. Así lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo.

Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño...Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación psicológica".

2.2 Teorías del proceso de la información

Sobre la nueva Psicología Cognitiva: dos culturas científicas distintas. La psicología cognitiva tenía una larga y fructífera tradición, especialmente en Europa, donde la respuesta al fracaso del asociacionismo fue estructuralista fue bien diferente del otro lado del océano: mientras que los nortemericanos desarrollaban una nueva forma de asociacionismo, los europeos continuaban basándose en los supuestos constructivistas. De esta forma, nos encontramos ante dos formas diferentes de entender la psicología cognitiva, con lenguajes tan distintos que incluso que hace difícil el diálogo entre ambas tradiciones.

El núcleo central del procesamiento de información. Lo más amplio que se puede decir respecto a la Psicología Cognitiva es que refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental para lo cual reclama un nivel de discurso propio. Específicamente, si nos centramos en la teoría del procesamiento de la información, para autores como Lachman y Butterfield, el procesamiento de información considera que unas pocas operaciones simbólicas, relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro.

La concepción del humano como un procesador de información se basa en la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. En otras palabras, se adoptan los programas informáticos como metáfora del funcionamiento cognitivo humano. Existen pues dos versiones de esta metáfora:

a) Versión fuerte: admite una equivalencia funcional de ambos sistemas.
b) Versión débil: se limita a aceptar el vocabulario de la informática sin llega a aceptar una equivalencia.

Informíveros: En la opinión de Pozo, solo la versión fuerte constituye un programa consistente y contrastable. Según esta idea, el hombre y la computadora son sistemas de procesamiento de propósitos generales, funcionalmente equivalente que intercambian información con su entorno mediante la manipulación de símbolos. Esto significa que ambos son sistemas cognitivos cuyo alimento es la información y en este sentido la información tiene un significado bien matemático muy preciso de reducción de la incertidumbre.

Mientras que el conductismo se centraba esencialmente en el estudio del aprendizaje, mediante teorías basadas en el análisis de estímulos y sus respuestas, el procesamiento del a información, en la medida que se ocupa del estudio de las representaciones, ha generado ante todo teorías de la memoria. La propia metáfora cibernética conduce necesariamente a considerar la memoria como la estructura básica del sistema de procesamiento. Así mismo, en lugar de posiciones ambientalistas, el procesamiento de información defenderá la interacción de las variables del sujeto y las variables de la tarea o situación ambiental a la que se ha enfrentado el sujeto. Y finalmente, es obvio que el sujeto del conductismo es claramente pasivo lo cual contrasta con el sujeto "informívero" como procesador activo de la información.

Supuesto fundamental: Es la descomposición recursiva de los procesos cognitivos por la que cualquier hecho informativo unitario puede describirse de modo mas completo en un nivel mas específico (o “inferior”) descomponiéndolo en sus hechos informativos más simples.
Este postulado de linealidad y aditividad en el procesamiento de información descansa además en el supuesto de la independencia entre las distintas partes o segmentos del proceso y está a la base del uso de la cronometría mental o medición de los tiempos de reacción, como uno de los métodos más eficaces para el estudio del procesamiento de información humano.

Los programas de computación y el funcionamiento cognitivo humano están definidos por leyes exclusivamente sintácticas: se ocupan de determinar las reglas mediante las que esas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Tanto el ser humano como el computador están concebidos como sistemas lógicos o matemáticos de procesamiento de información constituidos exclusivamente por procedimientos formales.

Otros supuestos:

a) Irrelevancia de la afectividad.
b) Irrelevancia de la cultura.
c) Irrelevancia de la filogénesis.

El problema de la "mente": Por oposición al conductismo, la teoría del procesamiento de la información, proporciona una concepción "constructivista" del ser humano. Por lo tanto, si el constructivismo como antítesis del aislacionismo conductista, presupone la existencia de una mente, deberíamos preguntarnos respecto a cual es la mente propuesta por este marco teórico.
Los cuatro rasgos que no deben estar ausentes en cualquier explicación satisfactoria de la mente son:

La conciencia o el espejo mágico: Si bien existen en esta teoría conceptos asimilables al problema de la conciencia tales como "atención selectiva" o "procesos de control" o la misma memoria a corto plazo como "memoria de trabajo", estos responden a una descripción pasiva o mecánica de la conciencia, la cual posee también una dimensión constructiva. Esto significa que no se limita a ser un simple espejo que refleja lo que sucede en nuestra mente sino que es una suerte de espejo "mágico" que modifica el reflejo. La conciencia también es constructiva en relación al aprendizaje. De este modo, la conciencia constructiva resucita la idea del "homúnculo" que dentro de la mente dirige y controla el procesamiento.

La intencionalidad, medios y fines: Es clara la semejanza entre los sistemas de producción habitualmente utilizado por la ciencia cognitiva y las asociaciones estímulo-respuesta de conductismo tradicional. Los programas por ordenador no tienen intenciones sino que simplemente se hayan reforzados por las consecuencias.

Subjetividad: No hay subjetividad sin intencionalidad: Ejemplo del "espectro invertido": dos personas perciben un determinado estímulo con colores distintos pero se comportan ante el de la misma forma serían equivalentes pero no podrían ser distinguidas por el procesamiento de la información.

En efecto, el procesamiento de la información considera irrelevantes los contenidos cualitativos porque en último extremo considera irrelevante a la conciencia.
El procesamiento de la información afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de sus estructuras y procesos cognitivos sin explicar cómo se construyen esas estructuras y procesos iniciales.

El único problema es que el espejo carece de mente. El procesamiento de la información se mantiene fiel al núcleo central del programa conductista o "metateoría conductista": el asociacionismo. De hecho podría ser definido como un "asociacionismo computacional".
¿Proporciona el procesamiento de información una verdadera teoría del aprendizaje?

La mayoría de los autores señalan que el procesamiento de información carece de una teoría del aprendizaje suficiente para explicar la adquisición de las complejas estructuras de memoria que se postula. Las opiniones respecto a las razones de esta carencia son, más bien, diversas. Newel y Simon expresaban que el procesamiento de la información no debía emprender la investigación de los procesos de aprendizaje hasta que hubiera alcanzado una comprensión de la naturaleza del sistema. Para Piaget y Vigotsky, el único modo posible de comprender la cognición adulta es conocer su génesis.

La continuidad entre el conductismo y el procesamiento de la información es pues, mucho mayor de lo que se admite usualmente. El núcleo central de "asociacionismo computacional" no supone una ruptura con el núcleo central de conductismo. En efecto, las dos limitaciones principales del asociacionismo son:

Ø La incapacidad para asumir la influencia de los contenidos en el aprendizaje
Ø La falta de coherencia u organización interna del sistema, que se limitaba a reflejar la estructura de los estímulos según el principio de correspondencia.

2.3 Teoría del aprendizaje social (Bandura y Lorenz).

El aprendizaje social (que también recibe los nombres de aprendizaje vicario, aprendizaje observacional, imitación, modelado, o aprendizaje cognitivo social) es el aprendizaje basado en una situación social en la que, al menos, participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada, y el sujeto, que realiza la observación de dicha conducta y cuya observación determina el aprendizaje. A diferencia del aprendizaje por condicionamiento, en el aprendizaje social el que aprende no recibe el refuerzo, sino que éste recae, en todo caso, en el modelo. Aquí el que aprende lo hace imitando la conducta del que recibe el refuerzo. Aunque el aprendizaje social primero se intentó comprender en el marco del conductismo, pronto se vio que éste era inadecuado y se pasó a una concepción más mentalista, como lo muestra la obra de Albert Bandura, el psicólogo que más ha trabajado y sistematizado la teoría del aprendizaje social.

Este autor creerá necesario referirse a la existencia de representaciones mentales para comprender la imitación, en particular en la fase de la adquisición de la conducta. Bandura defenderá la existencia de dos fases, divididas cada una de ellas en dos subfases, para explicar este tipo de aprendizaje: la fase de adquisición de la conducta con las subfases de atención y retención, y la fase de la ejecución de la conducta con las subfases de la reproducción motora y de la motivación y refuerzo.

El aprendizaje vicario presenta para el sujeto varias ventajas importantes: amplía sus habilidades en el control del medio y hace el aprendizaje menos costoso y duro que el mero condicionamiento. El aprendizaje social está a la base de la transmisión cultural pues permite que las habilidades adquiridas por algún miembro de la comunidad pueden transmitirse al resto, sin que sea preciso que cada uno las adquiera a partir de su propia experiencia. Muchos investigadores consideran que este tipo de aprendizaje es exclusivo de los seres humanos o, en todo caso, lo amplían a los animales superiores como los primates.

La teoría del aprendizaje social intenta ir más allá de la consideración de la conducta humana como respuesta a estímulos que hacía el conductismo. El aprendizaje de conductas se produce siempre, según esta teoría, en un marco social. Esto implica que, además de aprender las normas de conducta por medio de las reacciones que los demás tienen ante sus actos, los niños adquieren los modelos de comportamiento adecuados por observación, viendo a los otros actuar. Este último medio de aprendizaje se ha llamado también imitación o modelado, ya que los niños copian el comportamiento de aquellas personas que, por su aceptación social, lugar importante en su mundo, etc., se convierten en modelos de conducta apropiada. Existiría una evolución en el desarrollo de la conducta y el pensamiento moral. Los niños comenzarían controlando su conducta por las sanciones externas, premios o castigos, y completarían su desarrollo moral cuando el control fuera interno y los llevara a una conducta altruista y al cumplimiento de los valores morales. En este sentido, "el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la adquisición e internalización [interiorización] de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al niño en sus diferentes ambientes".

2.3.1Teoría cognoscitiva social de albert bandura.




Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formándose un modelo teórico que permite explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes, conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad; observando éste, diversos modelos (ya sean personas o símbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir, dependiendo su ejecución, de que el modelo haya sido reforzado o castigado requiriendo el observador de atención, retención, producción y motivación para llevar a cabo lo que se ha aprendido.

Los modelos pueden enseñar a los observadores como comportarse ante una variedad de situaciones por medio de autoinstrucción, imaginación guiada, autorreforzamiento por lograr ciertos objetivos y otras habilidades de autorrelación.
Muchas veces el éxito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende del aprendizaje por observación debido que éste puede darse en un modelo desviado (causando deficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial.

Es así como el aprendizaje por observación influye en los integrantes de una sociedad, y éstos a su vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de su autorregulación.
“El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción”. (Bandura, 1986,).
Bandura (ver en Schunk, 1997,) analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la reciprocidad triádica, las interacciones recíprocas de conductas variables ambientales y factores personales como las cogniciones.

El modelamiento es un componente crucial de la teoría cognoscitiva social. Se trata de un término general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivas y afectivo que derivan de observar a uno o más modelos (Schunk, 1997,).

Funciones del modelamiento (Bandura, 1986):

Ø Facilitación de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan las acciones.
Ø Inhibición y desinhibición: las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirán las mismas consecuencias si imitan las acciones.
Ø Aprendizaje por observación: este se divide en:

Atención: la presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio.

Retención: requiere codificar y transformar la información modelada para almacenarla en la memoria.

Producción: consiste en traducir las concepciones visuales y simbólicas de los sucesos modelados en conductas abiertas.

Motivación: influye puesto que la gente es más proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes.

Según la corriente cognoscitiva social, observar modelos no garantiza el aprendizaje ni la capacidad para exhibir más tarde las conductas, sino que cumple funciones de información y motivación: comunica la probabilidad de las consecuencias los actos y modifica el grado de motivación de los observadores para actuar del mismo modo. Los factores que influyen en el aprendizaje y el desempeño son el estadio de desarrollo del aprendiz, el prestigio y la competencia de los modelos, así como las consecuencias vicarias, las metas, las expectativas y la autoeficacia (Schunk, 1997).

Una aplicación reciente del modelamiento incluye la enseñanza de técnicas de autorregulación y automanejo. Un aspecto importante de los sistemas de autorregulación es nuestra serie de normas. Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas está influido definitivamente por la observación de su modelo, recompensando o castigando su propia conducta. El que las normas para dar recompensan o castigos sean elevados o indulgentes influyen en el observador (Dicaprio, 1994,).

Bandura (1967) se dio cuenta que el reforzamiento autorregulado determina la ejecución principalmente por el aumento en la motivación. Evaluando la eficacia de nuestra propia conducta al utilizar normas de ejecución previa o comparando nuestra ejecución con los demás.
La teoría cognoscitiva social de Bandura ofrece estimulantes posibilidades de aplicación en las áreas de aprendizaje, la motivación y la autorregulación, y ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidades cognoscitivas, sociales, motoras, para la salud, educativa, y autorreguladoras, puesto que la gente aprende mediante la observación de modelos.

Conceptos Claves de la Teoría Cognoscivista.

Esquema: Una estructura de conocimiento interna. La nueva información
se compara con las estructuras cognitivas existentes llamada “esquema”. El
esquema se puede combinar, ampliar o alterar para dar espacio a la nueva
información.

Modelo de procesamiento de la información en tres etapas: Primero entra
a un registro sensorial, después se procesa en la memoria de corto plazo y
posteriormente se transfiere a la memoria de largo plazo para su
almacenamiento y recuperación.

Registro sensorial: La información es recibida a través de los
sentidos, la cuál es retenida entre uno y cuatro segundos y después
tiene a desaparecer o a ser remplazado. La mayor parte de la
información casi nunca alcanza la memoria de corto plazo pero toda la
información es monitoriada a cierto nivel y actúa la mente si es
necesario.

Memoria de Corto Plazo (MCP). La entrada sensorial que se
considera importante o interesante se transfiere del registro sensorial a
la MCP. Aquí la memoria retiene la información hasta por 20 segundos
o más si se ensaya repetidamente. La memoria de corto plazo puede
retener información de dos eventos diferentes hasta por más o
menos 7 minutos. Esta capacidad de memoria se puede incrementar si
la información se divide en pequeñas secciones que tengan algún
significado.

Memoria y Almacenamiento de largo Plazo: El almacenamiento de la
información de la MCP es para usarse en la memoria de largo plazo.
La memoria de largo plazo tiene capacidad sin límite. Algunos
materiales son forzados en la memoria de largo plazo mediante
memorización remota y sobre el aprendizaje. Los niveles más
profundos de procesamiento tales como la generación de vínculos
entre la información nueva con la vieja son mucho mejor para la
retención de material con más éxito.

Efectos de amplificación: La información amplificada es más fácil de
retener y recordar (Cofer, 1971, en Good y Brophy, 1990). Si el aprendiz
relaciona información poco significativa con sus esquemas cognitivos
previos serán más fáciles de recordar (Wittrock, Marks y Docrow, 1975, en
Good y Brophy 1990).

Efectos de Posición Serial: Es más fácil recordar objetos al principio o al
final de una lista que los que están en la parte intermedia a menos que los
objetos sean claramente diferentes.

Efectos Práctica: La práctica y la repetición mejora la retención
especialmente cuando es práctica distribuida. Mediante la práctica
distribuida el aprendiz asocia el material con diferentes contextos en lugar
de uno solo con práctica intensa.

Efectos Transferencias: se refiere a los efectos del aprendizaje previos en
el aprendizaje de nuevas tareas o materiales.

Efectos de Interferencia: Se presentan cuando los aprendizajes previos
interfieren el aprendizaje de nuevos materiales.

Efectos de Organización: Cuando el aprendiz organiza los elementos
nuevos (entradas) de la misma forma en que se organizan los artículos en
un supermercado o despensa lo que facilita su localización.

Efectos de Niveles de Procesamiento: Las palabras se pueden procesar
con análisis sensorios de niveles bajos de sus características físicas para
análisis esquemáticos de alto nivel de su significado (Craik y Lockhart,
1972, en Good y brophy, 1990). Mientras más profundo sea el proceso de
análisis, más fácil será recordada.

Efectos de Estado Dependiente: Si el aprendizaje se realiza dentro de
determinado contexto será más fácil recordarlo en ese contexto que en otro
diferente.

Efectos Nemónicos: Los Nemónicos son estrategias que utilizan los
aprendices para organizar significados relativos con sus imágenes
significativas o sus esquemas contextuales. Por ejemplo, Las notas de una
escala musical se pueden recordar por el ritmo: todo buen chico se merece
un dulce.

Efectos Esquemas: Si la información no se ajusta a los esquemas de la
persona será más difícil para ella recordar y comprender.

Organizador Avanzado: Los organizadores avanzados de Ausebels
preparan al aprendiz para el material que van a aprender. No son
simplemente alertados sobre el material

Todas estas teorías del aprendizaje son indispensables en el desarrollo del diseño instruccional, ya que proporcionan fundamentos (psicológicos y filosóficos) que contribuyen a enriquecer los modelos del diseño. Cada teoría aporta aspectos importantes y necesarios en la construcción de objetivos, contenidos, estrategias y evaluación de los aprendizajes, permitiendo comprender estos procesos; así como saber que métodos se deben utilizar en el diseño y en que momentos pueden ser usados.